Republique des idees
Réinventer la démocratie
Forum, Grenoble du 8 au 10 mai 2009

S’autoriser l’alternatif

Une approche de l’autorité au CLEPT
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Notre société vit mal, depuis quelques décennies, ce qu’elle se représente comme une « crise de l’autorité ». Elle en repère des symptômes chroniques dans les relations familiales, dans les relations éducatives globales, dans les relations politiques, et s’efforce, dans certains de ses courants politiques tout du moins, de restaurer cette autorité perdue, comme s’il y allait de sa sécurité, voire de sa survie. L’inquiétude a gagné des milieux qui ne se reconnaissent pas comme « conservateurs » ou « sécuritaires », tant la « crise » semble généralisée. On lie généralement ce phénomène que l’on déplore avec la montée de l’individualisme revendicatif (l’individu aurait de plus en plus de droits à l’égard du collectif, et de moins en moins de devoirs) et la crise ou le « déclin » des institutions.
Or l’autorité a-t-elle réellement disparu de nos établissements ? Est-elle la cible privilégiée de nos élèves, qui revendiqueraient davantage une relation d’égalité, cherchant à négocier plutôt qu’à obéir ? Faut-il d’une manière plus théorisée, considérer avec Jean Houssaye, dans une encyclopédie récente, qu’on « ne peut plus parler de problèmes d’autorité, mais plutôt tenir que l’autorité est un problème, que l’autorité fait problème » [1] , notamment parce que parler d’autorité, selon lui, c’est constater l’échec d’un discours et de pratiques pédagogiques, le discours sur l’autorité prenant la relève du discours pédagogique.

Qu’est-ce que le Collège / Lycée élitaire pour tous ?
Qu’en est-il du point de vue du Collège Lycée élitaire pour tous, établissement alternatif qui accueille des décrocheurs - des jeunes en rupture scolaire consommée - souhaitant raccrocher ? Né de l’initiative associative de La Bouture, seule association nationale visant à lutter contre le décrochage scolaire, le Clept est un établissement spécifique pour décrocheurs souhaitant raccrocher. Il verra le jour en septembre 2000, par la volonté du Ministre Lang (il reprendra d’ailleurs le titre de notre établissement dans son livre sur l’école un an plus tard : Une école égalitaire pour tous). Cet établissement s’inscrit volontairement dans l’Education nationale, au nom du principe que l’école doit être à elle-même son propre recours, et ne doit pas déléguer à des officines privées la prise en charge, souvent onéreuse, du désamour de ces jeunes avec l’école. Car quitter l’école parce qu’on n’y appartient plus, ne signifie pas qu’on en a fini avec le désir d’apprendre, avec le désir d’école : on n’en a pas fini avec l’école. Cet établissement est expérimental, en ce sens qu’il doit expérimenter ce qui jusqu’alors n’existait pas, et chercher, hors des chapelles pédagogiques et idéologiques, des solutions concrètes et pratiques pour ces jeunes, en se nourrissant des travaux en sciences de l’éducation ou en sociologie scolaire. Expérimenter c’est ici tester des hypothèses de travail, frayer de nouvelles voies pour l’école, qui à la différence d’un laboratoire retiré du monde - un champ artificiel où l’on pourrait faire varier les hypothèses sans souci des conséquences, puisqu’elles ne concernent que la connaissance - devient dispositif alternatif. C’est effectivement une véritable alternative qui est proposée pour ces jeunes qui ne peuvent revenir dans un établissement classique compte tenu de leur passif avec l’école (avec l’institution, avec les profs, avec les adultes parfois, et même avec eux-mêmes) et du décalage d’âge (en moyenne 18 mois d’errance avant de frapper à notre porte, mais cela peut aller jusqu’à 4 ans ) : comment revenir en 2nde à 20 ans, en 1re à 24 ans ? Si l’expérience n’est que temporaire, et donc vouée à disparaître (le cadrage actuel de la loi d’orientation de l’E.N. prévoit un maximum de 5 ans) l’alternatif aspire à la pérennisation, car il crée une offre scolaire qui brillait par son absence.
Les décrocheurs ne se sont pas sentis autorisés à réussir dans l’école n’y trouvant pas leur place. A quelles conditions seront-ils autorisés et s’autoriseront-ils à y revenir, y construire une place ?
Nous revendiquons que se joue de l’autorité dans notre établissement, une autorité qui tente de sortir du piège « ou la restauration, ou le chaos », comme de l’impasse « il faut en éducation abolir l’autorité ». Ni renoncement, ni restauration (que serait-elle ? Une inculcation, un dressage ?), nous nous demandons plutôt, peu enclins à voir des vertus dans la docilité, comment concevoir l’autorité, et quelles pratiques promouvoir, pour concilier :
-  les exigences paradoxales d’une éducation qui ne réunit pas des égaux, mais qui doit former des citoyens qui demain seront des égaux, à même de décider seuls, de manière responsable et souverainement : comment construire l’émancipation de personnes en les maintenant sous la tutelle d’une autorité ?
-  le fait de considérer l’élève comme un interlocuteur valable et véritable, sans sombrer dans l’illusion d’une toute puissance ou d’une égalité démagogique ?

Il nous semble, de prime abord, que la déploration de la perte de l’autorité est davantage un biais idéologique qu’une réalité généralisée de nos établissements scolaires : il y a de l’autorité au sein de l’Education nationale, elle fonctionne le plus souvent [2] très bien, en ce sens qu’elle n’est pas remise en cause, que les élèves l’acceptent et la trouvent ou légitime, ou inébranlable (il leur arrive même de penser qu’elle s’exerce sans discernement et sans recours à leur seul désavantage). Cette autorité fonctionne comme une chaîne de pouvoir, où chaque maillon tient son autorité de l’autorisation d’exercer qui lui vient de l’« autorité » compétente supérieure.
Cette autorité institutionnelle (de l’institution école) se retrouve, d’une certaine manière, au CLEPT… mais ce n’est pas celle qui nous intéresse. Au lieu de se lamenter sur la perte de repères, nous voudrions plutôt nous saisir de la question de l’autorité éducative pour interroger et (re)penser le fonctionnement interne du CLEPT. De part son projet alternatif, le CLEPT déplace, sans la supprimer, la question de l’autorité au sein de l’école, et dans les relations entre professeurs et élèves : quelle analyse peut-on effectuer, après 6 ans d’existence, des effets constatables de ces déplacements d’autorité ? Notre propos se situe donc résolument dans la perspective de praticiens tentant de concevoir leurs pratiques, une perspective de recherche-action. Concevoir non pas au sens d’imaginer de nouvelles pratiques, mais de penser conceptuellement, et de problématiser ces pratiques. Cette recherche-action est donc avant tout issue de et inscrite dans la pratique, mais elle est également, comme nous tenterons de l’expliciter, une activité collective de recul et de questionnement des pratiques. De ce point de vue, ce texte est non seulement nourri d’une réflexion collective élaborée au fil de nos premières années d’existence, mais encore le résultat d’un travail de co-construction, de relectures et d’échanges croisés, qui en font un travail collectif, quoi que sa rédaction soit principalement individuelle.

La dialectique de l’autorisation

Et si l’autorité était moins à concevoir comme l’exercice d’un pouvoir, relation dans laquelle un individu ou un groupe obéit, sans coercition toutefois, à la volonté d’un autre [3] , que comme une relation où se joue une légitimité ? L’autorité n’est donc pas à confondre avec l’exercice du pouvoir, et nous ne souhaitons pas l’aborder comme une relation de commandement et d’obéissance ou de soumission. Elle nous intéresse bien davantage envisagée étymologiquement sous son rapport à l’auteur, comme augmentation (de soi), et donc, au final, comme acte : une façon de s’autoriser plutôt que la posture passive : recevoir l’autorisation d’un tiers, d’une autorité instituée ou légitimée. Sous cet angle, en quel sens le Clept constitue-t-il :
-  une institution qui s’autorise en matière d’autorité(s) vis-à-vis de l’école, de la hiérarchie institutionnelle, des parents, des jeunes décrocheurs ?
-  une institution qui autorise les élèves à s’autoriser, depuis le fait de pouvoir revenir fréquenter une école qui ne voulait plus d’eux – et dont ils ne voulaient plus - jusqu’à celui de s’approprier des savoirs émancipateurs ?
-  une institution qui a autorité, en le décrétant, pour fonctionner autrement et ce, dans le travail d’une collégialité en construction ?

L’autorité se présente donc davantage comme une relation dialectique entre ce que chacun s’autorise et la mesure dans laquelle il est autorisé par l’autre (l’élève par le prof, le prof par l’élève, le prof par les autres collègues, le CLEPT par le Rectorat). L’autorité ne fait pas chaîne au CLEPT (cette chaîne de la « légitimité » à exercer une autorité qui va de la Nation au professeur dans sa classe, en passant par le Ministre, le Recteur, les I.P.R., le chef d’établissement), car il ne s’agit pas de refonder ce qui a été cassé : ce qui constitue notre relation (institution / élève) c’est, paradoxalement, une déliaison constitutive d’un commencement (la rupture vis-à-vis de l’autorité et de l’institution scolaire). Cette rupture caractéristique du public d’élèves du CLEPT, on la retrouve précisément à l’œuvre (bien que parfois non totalement aboutie), dans les situations de crise de l’autorité à l’école (contestation de l’autorité, agressivité à l’égard de l’autorité du prof, autorité inefficace, inversion d’autorité…) ; c’est en ce sens que loin de constituer une niche ou une réserve spécifique à observer comme objet de laboratoire, les jeunes décrocheurs que nous accueillons sont à prendre comme des analyseurs du système éducatif. N’y a-t-il pas ambiguïté sur qui est l’analyseur ? Est-ce le Clept ou le décrocheur ? Ne faudrait-il pas préciser que les jeunes décrocheurs permettent d’analyser certains dysfonctionnements de l’école, et que le projet du Clept vise, à partir de cette analyse, à proposer et expérimenter des pistes de travail pour y remédier, tant avec ces jeunes-ci, qui en ont souffert, qu’avec tous les jeunes qui ne décrochent pas, ou qui sont en train de le faire.

Le CLEPT nous semble mettre en place une dialectique des autorisations : en m’autorisant, j’autorise les autres [4] Faut-il développer autonomie et autorisation comme le souhaite Guy ?
Nous parlons de dialectique car sans constituer une relation réciproque entre égaux, ni une relation purement hiérarchique verticale, l’autorisation, de soi comme des autres, suppose
-  qu’en m’autorisant je t’autorise, pas sur les mêmes champs ou objets, mais la relation ne peut être totalement dissymétrique ;
-  que nous courrions ensemble un risque. L’acte n’a pas de légitimité extérieure, il faut que l’autre soit partie prenante. Ce risque couru prévient la dérive de l’illusion de toute puissance : de quel droit m’autorise-je ? Suivant quelle légitimité ? ;
-  qu’en m’autorisant j’exige (donc je mets en place les conditions pour) que tu t’autorises, sans quoi je bascule dans l’autoritarisme, qui suppose de plier une volonté à une autre, ou dans le « coup de force » (y compris dans la « prise de pouvoir charismatique », ou dans l’écrasante autorité de la compétence.).
C’est donc une forme de réciprocité qui rend possible une légitimité de l’autorité, et la fait sortir de l’arbitraire du pouvoir ou de la domination. Mais cette réciprocité ne signifie pas horizontalité, ou égalité des statuts et des fonctions : que l’élève puisse et doive s’autoriser un regard critique sur mes cours n’en fait pas pour autant la personne compétente pédagogiquement pour ce que nous devons travailler en philosophie ; que les élèves soient sollicités et autorisés à s’exprimer et s’engager sur le fonctionnement du CLEPT ne fait pas d’eux les dépositaires de la responsabilité du recrutement de leurs collègues, des nouveaux profs, ni même de la pérennité de la structure…

Cette dialectique de l’autorisation peut se décliner selon quatre axes : l’autorité d’un acte fondateur, celle d’une relation pédagogique autorisée à se réélaborer, l’autorité des savoirs émancipateurs, et celle du groupe formatif.

Un acte d’autorité fondateur : s’être autorisé à faire exister le CLEPT

S’autoriser à concevoir l’idée d’un LEPT, puis à ouvrir le CLEPT, ressemble à une audace d’innovateurs autoproclamés dont l’obstination devint « force de conviction » [5]. (autorité en acte ?). S’autoriser un diagnostic, puis des préconisations, à partir de ceux qui avaient quitté le système en les prenant comme les analyseurs des insuffisances de l’offre scolaire, sans se garantir de l’autorisation de toutes les autorités compétentes (hiérarchiques, syndicales, etc.) pour proposer un dispositif alternatif, voilà quel fut le pari en 1996, qui aboutit à la création d’une association (La Bouture à Grenoble) consacrée à la lutte contre le décrochage scolaire, et œuvrant pour le raccrochage…, projet qui fut reconnu et adoubé par un Ministre et son cabinet (en septembre 2000). Cet acte d’autorité donnait la parole à ceux qui ne l’avaient pas encore eu institutionnellement (un colloque sur les décrocheurs eut lieu à Lyon en 1998 : cf. Les lycéens décrocheurs, 1998, Lyon, Chroniques sociales) et rendait visible un phénomène trop souvent euphémisé par ceux qu’il dérangeait (prendre en compte une demande sociale d’école autre, et poser une question politique : l’école ne doit-elle pas être à elle-même son propre recours ?).
De ce point de vue, créer le CLEPT c’est aussi s’autoriser à penser, croire, et soutenir politiquement, qu’un élève orienté en CAP pâtisserie, ou en SEGPA peut devenir bachelier dans une filière générale (ce fut le cas cette année, avec un 15 décroché en philosophie). S’autoriser, c’est un acte citoyen, c’est l’autorité politique de tout sujet de droit qui assume sa liberté en exerçant son autorité politique, à l’égard de ses concitoyens.

L’élève, un interlocuteur ayant autorité pour être, pour dire et pour faire

Notre point de départ, c’est que tous les élèves du CLEPT ont, à un moment donné de leur vie scolaire, récusé la légitimité de leurs professeurs et de l’institution. Il s’agit pour nous de travailler à (re)construire cette dimension essentielle d’une autorité éducative. Nous pensons donc que l’autorité est un élément nécessaire de la relation pédagogique. Là où J. Houssaye pointe que l’autorité est invoquée (et à la fois récusée comme inefficace) quand la relation pédagogique dysfonctionne, pour prendre son relais [6], nous pensons qu’elle est nécessaire – non pas pour incarner lasanction du jeu de « la carotte et du bâton » mais, -
-  d’une part parce que les jeunes ont besoin d’adultes responsables qui assument la direction d’un groupe en formation sous leur responsabilité professionnelle et,
-  d’autre part, parce que l’enjeu est de s’autoriser à cesser de faire semblant pour que se joue effectivement l’essentiel, à savoir construire cette relation pédagogique qu’ils sont venus chercher.
D’une certaine manière, puisqu’il y a entretien de recrutement, et engagement du jeune comme de l’équipe enseignante du CLEPT, nous l’autorisons à devenir élève, mais uniquement à la condition qu’il nous autorise à devenir ses professeurs ; le volontariat affiché des profs et des élèves de notre structure enveloppe en creux une double autorisation. Ce volontariat mutuel n’est pourtant pas simplement et banalement symétrique : il nous crée en tant qu’institution des responsabilités – des devoirs ? – qui ne sont pas réciproques. Nous avons à charge le raccrochage d’un individu qui ne se sent pas nécessairement lié en retour par des devoirs. L’institution s’est engagée, mais pas le jeune. Nous en avons pris définitivement conscience lorsqu’une élève s’autorisa, en Assemblée générale profs / élèves, à nous dire que le volontariat de l’élève était, lors de son arrivée au CLEPT, un volontariat « pour voir » (comme au poker), une velléité plus qu’une volonté, relevant parfois de la pensée magique, car le véritable volontariat ne deviendra réalité que si, au fur et mesure, se co-construit une confiance réciproque, autorisant l’expression d’une exigence réciproque (quoi que non symétrique). Se coltiner un savoir exigeant nécessite que l’élève nous fasse suffisamment confiance pour s’exposer, et parcourir un bout de chemin avec nous. Auparavant, il reste le plus souvent sur la défensive, ou sur une position qui ne risque pas trop de lui coûter…

Quels sont les dispositifs installés au sein du CLEPT pour que les élèves y exercent une certaine autorité, se sentent autorisés à, et s’autorisent à penser, à faire ? Si les propositions « innovantes » [7] comme les groupes de base, le tutorat, les bilans d’étape, les boutiques d’écriture, les ateliers éducatifs et culturels, l’initiation au questionnement philosophique sont particulièrement favorables à la construction d’une autorité du jeune en acte, un devenir auteur de sa citoyenneté, et de ses apprentissages, il n’en reste pas moins que cette dimension doit bien sûr gagner les cours eux-mêmes. Or il s’avère souvent plus difficile de changer ses manières de faire cours ancrées sur des habitus relativement solidifiés (faut-il faire cours différemment au CLEPT que dans les établissements où nous officions auparavant ? la question n’est pas simple…), d’autant que le passage du discours à la pratique n’a rien d’évident, et que les profs ne sont pas au même degré d’avancement de la réflexion sur leurs et les pratiques, ni toujours au diapason sur ce qu’il faut faire.

Qu’est-ce qui rend possible le fait que l’élève œuvre à la reconquête de lui-même, et à la construction d’un collectif ? Comment lutter contre l’émiettement du sujet ? Car on a affaire à des jeunes en miettes pour qui, d’habitude, chaque problème a son spécialiste ; ce qui est ici proposé ressemblerait à une « institution totale », où le jeune est envisagé dans sa globalité – en veillant toutefois à ce qu’elle ne devienne pas totalitaire. Lutter contre l’émiettement revient à s’autoriser à l’envisager comme une personne, considéré pour lui-même (ce n’est pas l’élève abstrait ayant laissé sur le seuil ses déterminations concrètes, pour atteindre l’universel de l’école), avec son histoire, ses ambivalences, son désir d’école et sa méfiance vis-à-vis d’elle. Ce que le CLEPT tente d’instaurer, c’est d’inverser ce qui devient souple et ce qui reste ferme vis-à-vis des établissements ordinaires : d’habitude, le souple ce sont les finalités (à quel examen / à quelle filière te « destines-tu » ?), tandis qu’au CLEPT, ce sont les modalités : le temps du raccrochage, le temps de l’apprendre (toi et nous avons le temps, mais nous restons exigeants quant au fait que tu apprennes) ; d’habitude le ferme, c’est la place de chacun et de sa parole, le groupe d’appartenance, les temporalités de l’apprendre et de la progression, le moment où il faut montrer qu’on sait, l’assiduité ; au CLEPT, c’est se centrer sur ce jeune et son projet, pour qu’il avance, le reste devenant souple au service de cette finalité, tout en maintenant l’exigence d’un collectif.
Cela signifie, par exemple, que puisqu’il est une personne envisagée dans l’ensemble, ses absences ne sont pas le signe exclusif d’un manquement envers l’institution ou le cours du professeur ; c’est une dimension de la réalité, sur laquelle nous devons essayer de travailler, mais sur laquelle nous devons également accepter de ne pas en être propriétaire, même s’il s’est engagé à être là. La vie hors école de nos jeunes est une dimension avec laquelle nous devons composer. Il en va de même pour les retards, le passage à l’écrit, affronter des évaluations, ou autres difficultés de nos élèves (mais d’élèves dans tous les établissements en général) : nous ne pouvons (ni voulons) faire semblant que le problème est résolu ou traité parce qu’il a été nommé, en considérant que c’est de la responsabilité du jeune de se le coltiner (dans un « y a qu’à » magistral) ce problème est à affronter ensemble, en sortant d’une position formelle et principielle (nul n’entre ici s’il n’a résolu ses problèmes).
Il nous semble que raccrocher, c’est raccrocher au tout, et non seulement au minimum (version de la remédiation). Ainsi, s’il « raccroche » au CLEPT, c’est qu’il peut enfin « appartenir », c’est qu’il autorise les profs à co-construire une forme de confiance qui repose sur le fait de se sentir membre, sur l’abandon du « faire semblant » constitutif du fonctionnement ordinaire de l’école : faire semblant de suivre, faire semblant d’apprendre, faire semblant d’avoir « fait le programme », penser transmettre parce qu’on a « fait son cours », faire semblant d’avoir joué le jeu de l’évaluation,… faire semblant qu’on retrouve dans le décalage entre j’ai rien compris au cours, mais ce qui compte c’est d’avoir la moyenne pour passer dans la classe supérieure…

S’autoriser à enseigner des savoirs émancipateurs qui autorisent

Le CLEPT revendique dans son titre d’être élitaire. L’élitaire renvoie à deux facettes ; la première découle tout droit de ces propos de Rochex : « il faut en finir avec ces filières où des pauvres savoirs sont réservés à des enfants de pauvres ». Nous ne proposons pas de dispositif palliatif et misérabiliste, et au contraire un affichage fort en termes politiques et pédagogiques. De ce point de vue, revendiquer l’élitaire recèle une dimension provocatrice, qui fait retour au « théâtre populaire élitaire pour tous », mot d’ordre du festival d’Avignon selon Vitez : tous les publics sont invités à venir se frotter à toutes les dimensions du théâtre, et à y trouver du plaisir. Il s’agissait de sortir le peuple du théâtre de boulevard, du « de toute façon, avec ce public là… », en écho avec ce qui s’entend couramment en salle des profs : « de toute façon, avec ces élèves là… ». Cet affichage consiste à provoquer pour affirmer et faire réfléchir sur le fait que le CLEPT n’est pas un lieu d’adaptation à un public nécessitant appareillage, mais un lieu d’exigence intellectuelle, qui postule l’éducabilité de tous, y compris les plus démunis socialement, et réaffirme politiquement, dans et hors de l’institution, leur droit à apprendre à l’école (ce qui peut notamment se traduire par le droit de récurrence, mais pas seulement).
La seconde veut affirmer le droit à obtenir un diplôme. Ce souci de la certification nous démarque des lycées autogérés nés au début des années 80, qui n’avaient guère cette préoccupation de certification, tout comme d’autres dispositifs types classe relais, ou encore les lycées de la deuxième chance, qui ne jouent pas le raccrochage dans les filières « nobles » du baccalauréat, voire pas de raccrochage certifiant du tout. Cet affichage marque que nous croyons que c’est possible pour chacun quel que soit son passé (son passif ?) scolaire, et que nous avons pour chaque élève les exigences afférentes. Du coup, le CLEPT est ambitieux pour ses élèves, et exigeant, leur demandant d’aller plus loin que ce qu’ils savent déjà, de ne pas se contenter du minimum, et de prolonger et surmonter leurs pratiques d’autodidaxie pour ne pas se contenter du « déjà là » ou de ce qui leur est le plus aisé. Etre élitaire, c’est d’abord, s’autoriser l’exigence scolaire, l’exigence dans un parcours, l’exigence du savoir à construire.

L’exigence de l’élitaire passe bien entendu par la construction d’un rapport aux savoirs qui prenne en compte la nécessité, sans cesse explicitée – et remise sur le métier -, d’inscrire la maîtrise des acquis dans la durée : apprendre n’est pas la seule affaire de l’instant et de l’immédiat, cela se construit dans le temps, y compris en dehors du temps de seule compréhension (le temps de l’eurêka). Aussi ne faut-il pas renoncer aux contraintes de l’apprendre telles que la répétition, le travail de mémorisation. Et si l’ennui gagne parfois,il faut s’autoriser ce risque pour l’affronter et pouvoir le surmonter (peut-être y a-t-il une forme d’ennui formateur, dans ce sens qu’on n’en sort pas indemne, et qu’il nous fait progresser ?). Cette exigence passe par la clarification récurrente de ce que c’est que « s’y mettre », non pas simplement « y être » (version d’un présentéisme délétère), mais entrer en activité intellectuelle pendant le temps de cours. Or cette nébuleuse de la « mise au travail » qui suppose que le jeune accepte de s’élever par et dans un travail sur soi participe également d’une dimension jouissive du travail intellectuel, où les obstacles et les difficultés surmontés font prendre la mesure du chemin et autorisent à être fier de soi en faisant apprécier la conquête accomplie. (Re) trouver le goût de l’effort (parce qu’on en comprend l’enjeu pour soi), et qu’il peut être jouissif d’affronter des difficultés intellectuelles, voilà une conquête de l’élitaire qui ne cesse de nous étonner dans le travail quotidien (l’étonnant c’est qu’ils acceptent de se coltiner ces difficultés et les normes scolaires) – et qui au fond, signifie simplement qu’ils sont en train de vivre une expérience émancipatrice.

La question de l’élitaire et des savoirs émancipateurs ne laisse pas indemne la relation au savoir des profs eux-mêmes dans leur relation à leur(s) discipline(s). Pour que les savoirs soient émancipateurs autrement que de manière injonctive (« émancipe-toi ! », « apprends cela t’émancipera ! », etc.) et purement formelle, encore faut-il que les profs puissent d’une part témoigner de l’importance pour eux de ce savoir, de ce qui les a décidé à entrer « sous sa discipline » - comme d’autres entrent sous les ordres -, autrement dit d’expliquer en quoi ce savoir fait sens pour eux au point de donner accès au monde et à son sens. Les savoirs ne sont pas de pures abstractions formelles, ils sont émancipateurs lorsqu’ils donnent accès à, donnent prise sur le réel que vivent les élèves, ou les enjeux qu’ils y repèrent. Du coup les savoirs disciplinaires font sens, et le pari de l’ambition paie : les élèves ne sortent pas indemnes de fréquenter des savoirs exigeants. Cela est d’autant plus efficace qu’on s’autorise à sortir d’une forme d’immanence ou d’horizontalité du savoir pour construire avec eux une perspective d’ordre épistémologique, une « position méta » vis-à-vis de la discipline concernée qui permette de comprendre quelles sont les conditions de construction et d’énonciation des discours disciplinaires. En ce sens s’émanciper c’est s’autoriser un regard averti, voire critique, sur des postures historiques par exemple lorsqu’on travaille l’épistémologie de l’histoire dans un cours de philohistoire en se donnant les moyens de comprendre les enjeux des différentes écoles historiques (successives ou coexistantes).
Mais il nous semble qu’on peut, et qu’il faut s’autoriser encore plus, à savoir questionner le découpage du savoir (et du monde) par le biais des seules disciplines, pour montrer aux élèves que la forme académique des savoirs n’est pas l’unique porte d’accès aux objets de réflexion et de savoir. Les disciplines sont des questions sur le réel, et des manières d’y répondre, mais les objets peuvent inviter ou requérir des réponses pluri ou surtout trans disciplinaires. En un certain sens, lorsque les savoirs disciplinaires renvoient à l’encyclopédisme universitaire ils prennent le risque de ne plus être émancipateurs du tout, mais bien écrasants : ils rassurent le prof sur sa position de « maîtrise » : comment oser risquer penser si le prof peut toujours expliquer sans fin, sans cesse m’écraser de son savoir – afin de rester au centre, dit Rancière dans Le maître ignorant J [8]. . Le prof, de médiateur ou passeur, doit veiller à ne pas devenir obstacle, car l’essentiel ce sont bien les rapports que l’élève tisse avec le savoir pour s’autoriser à devenir lui-même, par ce travail d’assimilation. Ainsi l’émancipation par les savoirs se propose un cheminement par des savoirs réellement décloisonnés, afin de chercher à penser effectivement les objets proposés dans leur complexité et leur richesse transdisciplinaire. Par exemple, cela peut consister à travailler une « science de la matière », qui implique de construire cette notion de matière, ou celle d’énergie, dans une approche qui exige de renoncer à l’exhaustivité des programmes pour problématiser physique, chimie, biologie, et géologie pour en penser les noyaux durs. De même dans la constitution d’un pôle science humaine visant à permettre de comprendre convergences, spécificités et divergences des approches littéraire, sociologique, géographique, philosophique, économique et historique. C’est encore la constitution en fin de collège d’unité de valeur de géosciences où les questions de modèles de représentation de la terre, de la proportionnalité, de la projection sont abordées avec des enseignants de SVT, de physique, de géographie, et à l’occasion de mathématique.

L’autorité du groupe formatif

Le plus petit dénominateur commun de notre légitimité professorale est d’être volontaire pour travailler au CLEPT et y travailler en équipe. C’est à la fois peu et à la fois en totale rupture avec ce qui est ailleurs : « équipe de fonctionnaires volontaires » alors qu’ailleurs, il s’agit d’un « ensemble de fonctionnaires nommés ». Toutefois, le CLEPT ne revendique surtout pas d’uniformité pédagogique comme dans les mouvements pédagogiques : tous les profs sont différents, et ils sont cooptés. Il s’agit donc de travailler dans l’unité du multiple, car l’équipe est multiple, s’enrichissant de la diversité du collectif. De plus, contrairement à une salle des profs où l’on peut éviter de se parler, et fonctionner selon des logiques de copinage, d’affinité, on ne peut faire autrement que de travailler ensemble : il y a une obligation de travailler ensemble, y compris en cas de désaccord ou de conflit. Ce qu’il s’agit de faire ensemble, c’est de mettre en place une panoplie des possibles, et non d’appliquer des solutions. Peut-être nous caractérisons-nous moins par « ce que nous saurions faire » que par « ce que nous osons faire », autrement dit ce que nous nous autorisons.
La volonté politique d’une équipe œuvrant à la construction d’une collégialité démocratique s’exprime dans la mise en place d’un groupe formatif [9]. Il n’y a pas au CLEPT de « chef », mais il y a une coordination des fonctions et des activités. Une équipe de profs volontaires s’autorise à porter la responsabilité d’un établissement hors normes. De quelles légitimités se réclamer pour s’autoriser au sein de ce collectif de partenaires ? L’équipe en construction relève d’une dialectique délicate d’autorisations mutuelles, conciliant responsabilité assumée et engagements hétérogènes. L’équipe ne se constitue pas dans l’homogénéité des réponses, mais peut-être davantage par une complémentarité dans l’imaginable, qui exige une telle dialectique. Osera-t-on s’autoriser une analogie entre un établissement alternatif et la varappe : le boulot du premier, c’est d’inventer devant ce qui se présente ou se passe, il lui faut inventer la voie ; dans un établissement tel que le nôtre, ce tâtonnement se doit d’être collectif. Mais il ne faut pas croire que cela consiste à se mettre d’accord d’abord ; cela fonctionne plutôt comme une « création continuée » de l’équipe, ce qui ne peut manquer d’être fatigant. On n’en a jamais fini ; et quand on croit commencer à savoir faire certaines choses (permettre du raccrochage, par exemple) on aborde d’autres défis ou questionnements concernant d’autres champs. Par exemple l’année passée : s’attaquer à renforcer le pôle collège du CLEPT, puisque c’est une question qu’il faut politiquement défricher, et que nous n’étions pas satisfaits de ce que nous faisions ; cette année travailler à supprimer la frontière, ou la trop grande distance entre collège et lycée, en supprimant chez nous troisième et seconde pour expérimenter une classe passerelle unique, aux modalités souples, au travail d’équipe, de suivi pédagogique comme d’accompagnement des élèves renforcés et surtout renouvelés qualitativement.
Etre prof dans cette équipe revient à se construire une nouvelle identité professionnelle, dans laquelle il s’agit de « s’autoriser à ». Cette autorité, au cœur de notre identité professionnelle, réside dans un équilibre toujours « à rétablir ». Elle construit sa légitimité (tant vis-à-vis des élèves que des collègues) sur un triptyque :
- la légitimité ministérielle qui nous a fait « prof de… »
- la légitimité cleptienne qui nous renvoie à notre volontariat sur poste à profil, et exige que nous incarnions nos engagements et responsabilités en donnant vie à une nouvelle définition de notre métier, conformément au projet ;
- la légitimité personnelle qui fait que nous nous « autorisons à ».
Dans un établissement lambda, le prof est également légitime ministériellement et personnellement mais, en cas de conflit entre ces deux légitimités, c’est la légitimité ministérielle qui s’impose. Au CLEPT, aucune des trois ne s’impose de fait ; mais elles doivent à la fois se conjuguer et se questionner : - la certification ministérielle est-elle valide compte tenu des objectifs poursuivis ? Remise en question des actes professionnels. - L’admission au Clept est-elle validée par l’engagement réalisé en conformité avec le poste à profil ? Mesure des écarts entre l’imaginé avant et le réalisé ou à réaliser. - La part d’« autorisation personnelle » est-elle compatible avec mon identité ? S’autoriser, au Clept, est à la fois une nécessité pour y acquérir autorité, mais c’est aussi une contrainte paradoxale puisque soumise à l’acceptation (voire la sollicitation) d’un rétrocontrôle des élèves et de l’équipe (du groupe formatif). M’autoriser c’est m’exposer au regard critique des autres ; et l’important, est de pouvoir le faire sans avoir l’impression que l’on y risque son âme ou son identité, mais au contraire qu’on s’enrichit à cette exigence partagée (où l’on a aussi le droit à l’erreur…)

Difficile de conclure ce propos qui nécessairement n’en dit pas assez sur les pratiques concrètes d’autorisation tant il faudrait décrire et analyser des moments historiques ou quotidiens du CLEPT pour réussir à faire partager ces moments de liberté. Un exemple pourrait peut-être illustrer ce qui autorise l’inédit (permanent) à s’exprimer et à déclencher du changement : le cas Fiorina. A la fin de la seconde année d’existence de l’établissement (mais 2002), lors d’un conseil de classe décidant de ce que chacun allait faire (poursuivre au Clept dans la classe supérieur, « doubler » la classe actuelle, s’ouvrir à d’autres aventures et projets, scolaires ou non, l’équipe éducative était convaincue qu’un jeune qui avait tenté de raccrocher depuis deux ans ferait mieux de nous quitter pour envisager d’autres projets, tant le sien ne semblait pas se concrétiser par des études générales. L’équipe avait une position, et tentait d’en convaincre le jeune en question, lors d’un conseil où tous les autres élèves étaient présents. Cet élève ne voulait pas, quant à lui, se laisser convaincre, à tel point que chaque parti campant sur ses positions, il claqua la porte du Conseil ; quel ne fut pas l’étonnement quand l’ensemble de ses collègues de classe lui emboîtèrent le pas. Ils venaient de nous réinventer la « lutte de classe » dans les organismes paritaires, s’autorisant une solidarité qui créait un rapport de force inédit entre élèves et professeurs. Au bout de cinq minutes, ils revenaient (invités à le faire), et nous envisagions ensemble d’instituer une commission d’appel, constituée de deux profs et de l’élève concerné plus un camarade volontaire de son choix. Un membre du Conseil scientifique du CLEPT présent lors de ce conseil leur signala qu’ils venaient collectivement de faire avancer notre institution en nous obligeant à créer un dispositif de régulation jusqu’alors manquant, mais qu’ils pourraient avec davantage de profit avoir le souci d’une solidarité préventive et au cours des apprentissages, plutôt qu’a posteriori, uniquement pour sortir d’une situation de crise, quand l’alternative ne pouvait plus se vivre que comme « rester ou partir ».

Toujours est-il que pour les profs que nous sommes, un établissement alternatif nous semble jouer un emboîtement d’échelle des autorisations : échelle institutionnelle, échelle d’un collectif de travail, échelle des individus (profs et élèves), où l’autorité n’est plus la question du commandement / obéissance (ce qui bien entendu n’exclut pas les contraintes de la réalité, mais jamais la coercition illusoire et arbitraire), mais bien au contraire, peut devenir, et devient effectivement pour bon nombre d’entre nous, positive. Une autorité positive, c’est une autorité que chacun devient vis-à-vis de lui-même, parce qu’il s’autorise à faire et à penser (ou plutôt à faire en le pensant), une autorité internalisée, gage d’autonomisation, et non autorité subie de l’extérieur. L’autorité positive est celle qu’exerce le citoyen quand, consulté ou non, il exprime ses choix de société et son projet de vivre ensemble. En ce sens, s’autoriser est nécessaire à une vie démocratique, où chacun exerce son pouvoir.
Cette autorité positive qui se joue à tous les niveaux invoqués, est possible dans tout établissement scolaire, car il n’est nul besoin d’une autorisation hiérarchique pour oser penser qu’on peut changer quelque chose à nos pratiques et aux relations qu’on instaure avec les élèves, ou avec les collègues. Encore faut-il franchir le pas de cet inconfort émancipateur qu’est le « s’autoriser ». C’est ce que nous invitons nos collègues à oser…


Notes

[1] Jean Houssaye, Questions pédagogiques. Encyclopédie historique, article « Autorité », pages 59 à 72, cité page 61

[2] Il y a sans doute des lieux éducatifs où elle fonctionne beaucoup moins bien, des lieux où les institutions, et l’école en particulier, ne sont plus si majoritairement reconnus comme instances positives et valorisées (de reconnaissance et de promotion sociale par exemple), et qui contribuent à alimenter l’idée d’une crise générale de l’autorité en soi à l’école, mais est-ce si majoritaire, y compris dans un contexte de « déclin des institutions » ?

[3] Hannah Arendt y insiste dans son essai « Qu’est-ce que l’autorité ? » in La crise de la culture, p. 123 : « Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant l’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué. L’autorité, d’autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l’égalité et opère par un processus d’argumentation. Là où on a recours à des arguments, l’autorité est laissée de côté. Face à l’ordre égalitaire de la persuasion, se tient l’ordre autoritaire, qui est toujours hiérarchique. S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par la force et à la persuasion par arguments. (La relation autoritaire entre celui qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur une raison commune ni sur le pouvoir de celui qui commande ; ce qu’ils ont en commun c’est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité, et où tous deux ont d’avance leur place fixée.) » Cette définition, dans un article sur la crise « moderne » de l’autorité, est également à mettre en perspective en sachant que Arendt est l’une des grandes théoricienne du totalitarisme après la seconde guerre mondiale. Nous empruntons ce questionnement à J. Ardoino in Encyclopédie universelle de philosophie, PUF, art. Autorisation (péd.) p. 203-204. Notamment, « En ce qui concerne l’autorité personnelle, « il faut entendre la capacité, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de l’éducation qu’à travers l’expérience de la vie, de se faire soi-même son propre auteur ; c’est-à-dire de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de nous comme principes qui gouverneront notre existence. C’est le sens profond de la forme réfléchie s’autoriser. La question est alors de tenter de comprendre comment se développe ce processus d’autorisation jusqu’à devenir la capacité de s’autoriser soi-même et quelle peut-être la part du travail spécifiquement éducatif [...] ? », p. 204.

[4] En un sens, cela diffère radicalement du concept d’autonomie (se donner à soi-même ses propres lois), qui pose le problème de « Qu’est-ce que je fais de l’autre ? », puisque ce problème de l’autre est posé après coup. .

[5] Propos du Recteur de l’Académie de Grenoble aux fondateurs de La Bouture en 1997

[6] Cf. article « Autorité », op.cité

[7] Ces propositions sont innovantes uniquement dans un contexte traditionnel ; elles ont été expérimentés et éprouvés depuis longtemps dans des expériences éducatives alternatives diverses (certains établissements autogérés, des établissements se référant aux mouvements pédagogiques. Ce qui s’avère peut-être relativement nouveau, c’est la recherche d’une cohérence spécifique au CLEPT et la manière de les incarner, en tension, ou plutôt dans une dialectique entre écoute et exigence.

[8] acques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, 1987, Paris Fayard, collection « Fait et cause », réédition 10/18 2004

[9] Si le groupe formatif est la conjonction de l’équipe éducative et du groupe classe, c’est bien de lui dont il s’agit ici, puisque l’équipe éducative – dont il est principalement question - ne fonctionne pas de manière cloisonnée par rapport aux différents collectifs d’élève (au CLEPT il ne aurait s’agir que de la classe). Le travail d’équipe de professionnelle suppose et requiert la onstruction et l’animation d’un groupe formatif.




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